Estamos en un punto en el
que los resultados de la neurociencia pueden ejercer una influencia
significativa en la sociedad y en nuestra comprensión de nosotros mismos, y
cambiarlas.
Marco Iacoboni
El desarrollo de las tecnologías
de visualización cerebral está facilitando un mayor conocimiento sobre el
funcionamiento del órgano biológico del aprendizaje. A pesar de la enorme
complejidad asociada a las casi cien mil millones de neuronas y sus correspondientes
conexiones que constituyen el cerebro humano, disponemos cada vez más de
evidencias empíricas que nos permiten introducir programas educativos
innovadores que facilitarán que nuestros alumnos puedan participar del futuro
incierto que les espera siendo personas activas, íntegras y, en definitiva,
felices. Y este necesario proceso de transformación de la educación que
posibilite que los alumnos puedan realmente aprender y adquirir una serie de
competencias básicas para la vida no será posible si no integramos los
conocimientos sobre el funcionamiento cerebral que la neurociencia, junto a la
psicología cognitiva, nos está suministrando y que nos permitirán confirmar o
modificar muchas de las prácticas educativas ya conocidas o introducir algunas
novedosas.
En el siguiente artículo
analizamos algunas de los factores esenciales que tienen que caracterizar a una
escuela que tenga en cuenta cómo aprende el cerebro (escuela neurodidáctica o
neuroeducativa) y los comparamos con aquellas prácticas que han predominado en
los centros educativos hasta hoy (escuela tradicional). Evidentemente, en la
práctica cotidiana, ni todo es blanco ni todo es negro, pero en el variado
colorido que constituye el complejo espectro educativo, contraponer ambos
enfoques nos servirá para entender qué es lo que caracteriza a esta nueva
disciplina integradora llamada neuroeducación que tiene como objetivo mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Porque esa será la mejor forma de
ayudar a tantos niños y adolescentes que se han visto y se ven perjudicados por
los modelos tradicionales sustentados en el “nosotros siempre lo hemos hecho
así”.
Comunicación
La clase magistral en la que el
profesor (que sabe) transmite conocimientos continuamente a sus alumnos
(que no saben) sigue predominando en los centros educativos,
especialmente en las etapas superiores: secundaria y la universidad. Sin
embargo, sabemos que cuando se utiliza de forma permanente el tradicional
método expositivo en el aula no se facilita el aprendizaje eficiente de los
alumnos. Cuando el grupo de investigación dirigido por Rosalind Picard colocó
un sensor que medía la actividad electrodérmica a un alumno universitario del
MIT, se comprobó que su actividad cerebral durante las clases en las que el
profesor no paraba de hablar era similar a la que manifestaba cuando estaba
tumbado tranquilamente en el sofá de su casa viendo un programa de televisión
(ver figura 1). En contraposición, la actividad cerebral del alumno aumentaba
mucho cuando era un protagonista activo de su aprendizaje, como al realizar un
trabajo en casa o una práctica en el laboratorio (Poh, Swenson y Picard, 2010).
La adopción de la clase magistral
como estrategia pedagógica predominante, además de comprometer el aprendizaje
eficiente del receptor de información debido a su rol pasivo, asume que todos
los alumnos aprenden de la misma forma, cuando sabemos que el cerebro de cada uno
de nosotros es único y que el ritmo de aprendizaje y de maduración cerebral es
singular (Tokuhama-Espinosa, 2014).
La alternativa neurodidáctica
convierte al alumno en protagonista de su aprendizaje planteándole retos y
proyectos que vayan fomentando su autonomía y creatividad, y al profesor en un
gestor y guía del mismo. Y para ello, nada mejor que utilizar las enormes
oportunidades como herramientas educativas que nos ofrecen las tecnologías
digitales, como en el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning con
el que se libera tiempo dedicado en el aula para facilitar la cooperación y
reflexión de los alumnos y la supervisión del proceso por parte del profesor.
Contenidos
Si el alumno se convierte en un
receptor pasivo de la información suministrada por el profesor, a través de
asignaturas independientes y muchas veces descontextualizadas, tal como ocurre
en la metodología tradicional, ve muy limitada su iniciativa y actividad y con
ello se ve comprometido su aprendizaje. Cuando los contenidos curriculares se
trabajan a través de proyectos que incluyen un enfoque transdisciplinar, tal
como se propone en la escuela neurodidáctica, se vincula el aprendizaje a
contextos reales que tienen un significado para el alumno y que despertarán la
motivación y la atención necesarias para adquirir las competencias básicas que
requieren los tiempos actuales. Y esa perspectiva transdisciplinar que activa
sobremanera nuestro cerebro plástico, holístico y multisensorial (Rogowsky,
Calhoun y Tallal, 2015) también se puede aplicar en actividades concretas. Por
ejemplo, trabajando de forma cooperativa, los alumnos escriben la letra de una
melodía conocida especificando los pasos que creen que deben seguir para
demostrar un teorema matemático. Y en este proceso es imprescindible fomentar
la reflexión sobre lo que se aprende y cómo se aprende a través de la
autoevaluación enseñándoles una serie de pautas que les permitan interiorizar
estrategias de reflexión y patrones mentales y así utilizar la metacognición
durante todo el proceso de pensamiento. ¿Y esto para qué sirve? es una pregunta
pertinente que debemos poder responder siempre tanto los profesores como los
alumnos.
Arquitectura del aula
Generar un clima emocional
positivo en el aula es muy importante para facilitar el aprendizaje porque, en
esas condiciones, se activa una región cerebral clave en ese proceso: el
hipocampo (Erk et al., 2003). Pero junto a ello, en consonancia con la
naturaleza social del ser humano, también es muy importante el entorno físico
que permita la necesaria interacción entre los alumnos. Normalmente, al entrar
en muchas aulas, nos encontramos la tradicional disposición en filas y columnas
de las sillas y mesas de los alumnos orientadas hacia la mesa del profesor y la
correspondiente pizarra. Pero esa disposición deja de ser útil cuando adoptamos
una metodología centrada en el alumno. Y es que somos seres sociales que
manifestamos ya con pocos meses de edad comportamientos altruistas (Warneken y
Tomasello, 2007; ver video). Desde el nacimiento, nuestro cerebro se desarrolla
en continua interacción con otros cerebros, por lo que parece natural continuar
fomentando en la escuela este tipo de conducta cooperativa y más cuando se ha
descubierto recientemente el sustrato neural responsable de la imitación y de
la empatía: las neuronas espejo (Rizzolatti y Craighero, 2004). Como se ha
demostrado que cooperar, en lugar de competir, mejora el aprendizaje en el aula
(Roseth, Johnson y Johnson, 2008) y constituye una necesidad en los tiempos
digitales actuales, hemos de enseñar una serie de competencias socioemocionales
básicas que faciliten esa forma de trabajar, a diferencia de lo que se ha hecho
tradicionalmente a través de un enfoque absolutamente académico, pero también
hemos de cambiar la organización en el aula permitiendo la necesaria
interacción entre los alumnos. En la escuela neurodidáctica se crea una
comunidad de aprendizaje porque se abren las puertas del aula al exterior, los
alumnos de distintas edades comparten conocimiento, los profesores colaboran,
las familias participan y se crean vínculos con el mundo real.
Tareas
Tradicionalmente se ha puesto un
énfasis específico en el resultado del aprendizaje. Pensemos, por ejemplo, en
los exámenes normalizados. Pero hay serias dudas de que un buen resultado en un
simple examen pueda reflejar el aprendizaje real del alumno. Desde la
perspectiva neurodidáctica, lo importante es el proceso, no el resultado, por
lo que se hace un especial hincapié en la enseñanza de las llamadas funciones
ejecutivas del cerebro, aquellas que nos permiten planificar y tomar decisiones
adecuadas como el autocontrol, la memoria de trabajo (memoria a corto plazo que
utilizamos al leer o reflexionar) o la flexibilidad cognitiva. El aprendizaje
se facilita a través de los retos, de la curiosidad, de lo inesperado. Y eso es
así porque cuando se superan las expectativas iniciales se activa el llamado
sistema de recompensa cerebral que libera dopamina y que conecta regiones del
sistema límbico o emocional con otras de la corteza frontal responsables de lo
cognitivo (Howard-Jones, 2014). Y esa es la razón por la que el uso de juegos o
la utilización de tecnologías digitales con objetivos de aprendizaje definidos
son tan útiles. Porque la incertidumbre asociada al juego y el feedback generado
durante el mismo activan el sistema de recompensa cerebral del alumno
motivándolo y facilitando así su aprendizaje. Es por ello que, a diferencia del
enfoque tradicional en el que impera una jerarquía de asignaturas
independientes con lo matemático y lo lingüístico en la cúspide, desde la
neuroeducación se promueve la integración del componente lúdico, como en el
caso del ajedrez, se da un mayor protagonismo a las disciplinas artísticas o se
considera el ejercicio físico como parte esencial del currículo. Y esto se
debe, básicamente, a que mejoran el cerebro, especialmente las funciones
ejecutivas del mismo como las asociadas a la atención o el autocontrol, y les
permiten adquirir a los alumnos una serie de competencias socioemocionales
imprescindibles para su desarrollo personal, no solo el académico (Guillén,
2015).
Memoria y aprendizaje
Está claro que no hay aprendizaje
sin memoria pero hay que hacer un uso adecuado de la misma conociendo que es
selectiva y que la emoción es una clave para recordar lo que se aprende
(Morgado, 2014). La presión por obtener resultados satisfactorios en los
exámenes muchas veces va en detrimento de un aprendizaje eficaz. El efecto se
amplifica si los contenidos académicos carecen de sentido y significado para el
alumno y las técnicas de estudio se restringen a un mero proceso repetitivo.
Desde la perspectiva
neurodidáctica, se asume que el aprendizaje a nivel neuronal se da a través de
la repetición, es decir, que en el cerebro podemos aplicar aquello de “úsalo o
piérdelo’. Pero eso no significa que se deban repetir una y otra vez los mismos
contenidos y procedimientos. Los estudios demuestran que el esfuerzo por
intentar reconstruir el aprendizaje identificando lo más importante a través de
preguntas (ver figura 2), espaciar la revisión de materiales diversificando las
estrategias o intercalar procedimientos de resolución en las tareas son
técnicas muy eficientes (Dunlosky et al., 2013). También se tiene en cuenta que
existen diferentes tipos de memorias que activan regiones concretas del cerebro
que se pueden optimizar con los procedimientos adecuados (Squire y Wixted,
2011). Así, por ejemplo, aunque puede ser útil adquirir determinados
automatismos para liberar espacio en la memoria de trabajo, como en el caso de
los cálculos aritméticos o las reglas de ortografía, cuando lo que queremos es
adquirir información flexible, característica esencial del análisis crítico,
del razonamiento y del aprendizaje profundo, la clave no es la repetición sino
el contraste o la comparación. Y para ello es necesario acostumbrar a los
alumnos a resolver problemas abiertos fomentando su creatividad y no
restringirlos a los planteamientos con soluciones y procedimientos únicos que
son los que han prevalecido en la escuela tradicional pero que están muy
alejados de las necesidades cotidianas.
Evaluación
Tradicionalmente, se ha limitado
la evaluación a un proceso de calificación mediante números o letras que ha
condicionado los procesos de enseñanza de las materias y se ha centrado en el
resultado académico, lo cual es claramente insuficiente. Para la escuela
neurodidáctica lo importante no es el entrenamiento de preparación de los
exámenes sino el aprendizaje en sí. Como el cerebro aprende a través de la
asociación de patrones (Van Kesteren et al., 2011), el proceso constructivista
del aprendizaje es esencial, es decir, hay que tener en cuenta los
conocimientos previos del alumno y planificar los contenidos curriculares en
forma de espiral. Como lo verdaderamente importante es el proceso de
aprendizaje, el alumno ha de recibir el feedback adecuado que le permita
valorar el mismo y eso difícilmente se puede conseguir solo con un examen. El
proceso de evaluación del aprendizaje del alumno ha de tener en cuenta su
propio proceso de maduración por lo que hay que considerar una gran variedad de
aspectos como su esfuerzo personal, su participación, el trabajo mostrado en su
diario personal o portfolio,… sin olvidar la importancia de que los propios
alumnos intervengan en la elección de los criterios de evaluación y puedan
opinar sobre el trabajo personal o sobre el de los compañeros. Los objetivos de
aprendizaje individuales son los indicadores del progreso personal.
Y con estas consideraciones
acabamos un breve resumen de algunos de los aspectos más relevantes que
deberían caracterizar el aula y la escuela que tuvieran en cuenta cómo funciona
el cerebro. Desde esta perspectiva neurodidáctica, el profesor desempeña un rol
diferente pero muy significativo y es esencial a la hora de evaluar qué es lo
que funciona en el aula y por qué, adoptando siempre una perspectiva flexible
que permita garantizar lo verdaderamente importante que es el aprendizaje del
alumno. En sintonía con esta flexibilidad que mencionamos, Ken Robinson y Lou
Aronica (2015) resumen muy bien la esencia de una educación eficaz: “un
equilibrio entre rigor y libertad, tradición e innovación, el individuo y el
grupo, la teoría y la práctica, el mundo interior y el que nos rodea”. Nuestro
cerebro tremendamente plástico garantiza esta mejora evolutiva en el ámbito
educativo.
Fonte: NIUCO