AA.CC., LA REBELIÓN DEL TALENTO
Sobre aceleración educativa. Cómo, cuándo, quién, por qué y lo que concluye
la investigación científica.
Si algo define al alumnado de alta capacidad es su mayor potencial de
aprendizaje en una o más áreas. Esta mayor capacidad se traduce en que
necesitan aprender a un ritmo más veloz y con mayor profundidad debido a que su
capacidad de razonamiento está por encima de la media que corresponde a su edad
cronológica.
Esto no es una opinión ni una quimera, pues si algo expresan los test de
inteligencia, es, precisamente, esta mayor capacidad de razonamiento cognitivo.
Dado que esto es así, ¿qué consecuencias tiene obligarles a llevar un ritmo
que no es natural para ellos? Aburrimiento, desidia, apatía e incluso rechazo
por la escuela, frustración, desmotivación, baja autoestima académica, y la
incómoda sensación de sentirse siempre como “pez fuera del agua” o “patito feo”.
Exigir alto rendimiento académico en estas circunstancias, no sólo es poco
pertinente, sino que demuestra un enorme desconocimiento sobre cómo y por qué sucede el aprendizaje, y cómo y por qué se
enciende la “llama” de la motivación. Pero bastaría pensar en cómo
se sentiría uno mismo en idénticas circunstancias, para entender cómo se
sienten estos niños, atrapados, sin entenderlo, en un sistema que les obliga a
renunciar a ser ellos mismos, para pasar a ser ese famoso (e inexistente)
“alumno medio” que tanto mima este Sistema.
El Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las
condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del
sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente, actualmente
vigente, determina lo siguiente:
Artículo 5. Requisitos.
La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas
del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará
cuando las medidas que el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de
escolarización, se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las
necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.
Es decir, NO se exige alto rendimiento, no exige que el niño demuestre tener
asumidos determinados conceptos o contenidos, no exige que el niño demuestre
madurez o ningún otro requisito. Lo único que se establece es que las medidas
ordinarias que estuviera adoptando el centro para garantizar el desarrollo
adecuado e integral de un niño de alta capacidad no estuvieran dando resultado.
Y ¿cuál es ese desarrollo integral adecuado? El propio RD responde :
“El sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se
adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y
ritmos de maduración de las personas para no renunciar al logro de resultados
de calidad para todos.”
Es decir que, cuando un niño de alta capacidad, (cuya propia definición
indica tiene un mayor potencial de aprendizaje) no está obteniendo buenos
resultados académicos es indicativo de que no se están atendiendo sus
necesidades educativas y se le esta haciendo renunciar al logro de esos
resultados de calidad, faltando al imperativo legal.
En muchas Comunidades Autónomas (y una de ellas es la CAM con su Orden
1493/2015, para la que La Rebelión del Talento presentó propuesta de
modificación el pasado 20 de Octubre del 2015, y cuya propuesta está siendo
tenida en cuenta, como nos han confirmado fuentes de la Consejería de
Educación) se exige que el niño muestre “alto rendimiento global y constante”
para que pueda tener acceso a las medidas de flexibilización. Sin embargo, esto
contradice la normativa superior y, como en ésta misma se indica :
“Quedan derogadas todas las normas de igual o inferior rango en cuanto se
opongan a lo establecido en este Real Decreto”
Esto debería ser el objetivo de las familias y asociaciones de familias de
niños de alta capacidad, exigir que se elimine este requisito de sus
respectivas normativas, por ser contrario al citado RD, a las recomendaciones
de los expertos internacionales que llevan más de 25 años investigando las
actuaciones más eficaces para este colectivo, y a todos los estudios
estadísticos que demuestran la conveniencia de esta medida y que la desligan del
rendimiento académico.
Y, también, debería estar en el ánimo de los centros, educadores y
orientadores propiciar que sus alumnos de alta capacidad puedan acceder a esta
medida legal, de forma coherente, ordenada y bien ejecutada, y, por qué no
decirlo, a la edad más temprana posible, atendiendo a sus necesidades
educativas.
En muchas ocasiones, llevados por consideraciones personales, opiniones,
recelos y falta de experiencia, formación e información, muchos responsables
educativos se oponen, aún, a esta medida y entorpecen la decisión de los padres
que la solicitan. Se oponen, pero al mismo tiempo tampoco ofrecen alternativa
alguna, dejando al menor indefenso ante trabas burocráticas, y ante la falta de
estímulo que el curriculum ordinario le propone.
La decisión de acelerar a un niño de curso no puede estar fundamentada en
opiniones personales, ni en la incomodidad de los procedimientos
administrativos, ni en la falacia de pensar que debe tener adquiridos (¿por
ciencia infusa?) los conocimientos del curso que se va a saltar o que debe
mostrar rendimiento excelente.
La decisión de acelerar a un niño de curso debe estar exclusivamente basada
en el interés del menor. Y el interés del menor es educarse en un entorno
suficientemente retador para que sus recursos de motivación, esfuerzo,
implicación, curiosidad, interés y estímulo se activen, porque sólo así es
cuando podemos garantizar que la escuela esta aportando valor a este alumno.
Sólo así es cuando estamos cumpliendo con el compromiso legal, moral, profesional
y humano que todo educador contrae respecto de su alumnado.
Debemos entender que cuando un niño requiere aceleración, no le estamos
“empujando hacia delante” o “forzando su desarrollo”. En realidad sólo le
estamos colocando en el sitio natural que le corresponde, de acuerdo a su
capacidad cognitiva.
Es decir, estamos facilitando que se desarrolle en un nivel donde aprender
le supone algún tipo de estimulo, reto y es motivador para él, de forma que
adquiera hábitos de estudio, esfuerzo, superación, y tolerancia a la
frustración -cualidades éstas que le son más útiles a su desarrollo futuro que
saltarse una lección sobre la fotosíntesis que puede recuperar por otros
medios-; estamos facilitando que comparta el aula con niños que estarán más
cerca de su edad mental y que, por tanto, serán más afines a sus intereses y
lenguaje y con los que se relacionará mejor; estamos generando en él
sentimiento de competencia y valía, necesario para su desarrollo académico y
profesional; estamos propiciando un desarrollo emocional, afectivo y social
adecuado para su auto-estima y auto-realización. En conclusión, estamos,
sencillamente, colocándole en el nivel que le corresponde, dejamos de
pisar el freno para permitir que avance a su propia velocidad.
No toda Aceleración implica Flexibilización
Como podéis leer en este post de Javier Tourón : http://www.javiertouron.es/2016/01/la-aceleracion-como-estrategia.html
Mills y Beaton (1994) señalaban (..) que “debe removerse cualquier barrera
instructiva o administrativa que se oponga a una aceleración apropiada,
incluyendo una entrada temprana en la escuela elemental o la universidad.
Asimismo, todos los programas deben contar con procedimientos de evaluación que
permitan conocer lo que los alumnos ya saben, de modo que pueda tener lugar una
enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas”.
Enseñar a los alumnos aquello que ya saben, a un ritmo que no es el suyo,
es, no sólo una triste pérdida de tiempo, sino una tortura que provoca
consecuencias no deseadas en la actitud hacia su aprendizaje de los niños más
capaces.
Ahora bien, aceleración no siempre implica saltarse un curso. Existen otras
medidas que se encuadran dentro del concepto de “aceleración educativa”.
Del mismo artículo anterior del Profesor Tourón, extraemos estas
definiciones (y en su artículo antes reseñado podréis encontrar más) :
En educación, el término aceleración “se refiere a las diversas
estrategias empleadas para aumentar el ritmo con el cual un estudiante se mueve
a través del curriculum” (Mackay, 1994).
Es una estrategia o conjunto de estrategias por las que “se ofrece la
instrucción al nivel y velocidad adecuados a las condiciones de los alumnos”
(Feldhusen, 1989).
Rogers (1990) señala que aceleración es “cualquier programa que (1)
acorta el tiempo que un alumno permanece en un determinado nivel educativo o
(2) avanza el nivel del curriculum desarrollado a una edad o tiempo dado”.
Como nos indica Tourón, la aceleración no es, en realidad, una estrategia
educativa, “sino un servicio administrativo que permite a un alumno acceder
a un curriculum estandarizado a una edad más temprana”. Por su parte, la
aceleración como modelo curricular sí que permite modificaciones en el
curriculum, tanto en contenido como en la velocidad.
El Profesor Tourón nos trae aquí hasta 18 modalidades de aceleración :http://www.javiertouron.es/2016/01/la-aceleracion-como-estrategia_8.html,
que extraemos a continuación:
Es importante tener en cuenta que medidas no son excluyentes o únicas en su
aplicación. Pueden combinarse o ser necesarias en diversos momentos de la vida
de los alumnos, cuyo desarrollo y necesidades tampoco son lineales ni
uniformes, y se van presentando o desapareciendo en momentos diversos de su
desarrollo intelectual, afectivo y social. La adecuada combinación de velocidad,
profundidad y amplituddeben conducir a cada escolar a un ajuste
óptimo del currículo, atendiendo a unaatención personalizada a los
alumnos.
Conclusiones de la Investigación
“La aceleración es, considerada de modo global, una estrategia eficaz,
que produce beneficios cognitivos para los alumnos sobre otros no acelerados
con la misma capacidad y que no produce daños sociales o emocionales (…)
“ (J. Tourón)
Pero estamos hablando de personas y de educación, un complejo engranaje en
el que influyen muchos factores, por ello, es importante no perder de vista que
la aceleración es, en general, eficaz para el conjunto, pero puede no serlo
para un alumno particular. “ (…) Si el conjunto de factores que tienen
que confluir: alumnos, padres, profesores, entorno, no se manejan de manera
adecuada, una medida que es en sí misma eficaz, puede convertirse en una mala
decisión. Por ello no perdamos de vista que hablar de aceleración, en
cualquiera de sus modalidades, es apuntar hacia la necesaria flexibilidad,
velocidad, amplitud y profundidad de la respuesta educativa que cada uno
necesita”. (J. Tourón).
Y nosotras añadiríamos, apuntar hacia una gestión adecuada de la misma.
Al final de este artículo tenéis disponible los links a los estudios
estadísticos que avalan las conclusiones que os exponemos a continuación,
extraídas de este post del blog del Profesor Tourón : http://www.javiertouron.es/2016/01/la-aceleracion-educativa-que-se-puede.html,
entre las que os destacamos las siguientes:
- Los alumnos de
alta capacidad muestran una gran diversidad de intereses y perfiles. La
respuesta educativa que requieren debe ser adecuada y personalizada a esta
diversidad. Lo que funciona para uno, puede no funcionar para otro.
- La velocidad,
profundidad y extensión del aprendizaje de los alumnos con alta capacidad
académica es significativamente distinta de la de sus compañeros de edad,
por lo que necesitan de una instrucción de carácter más rápido, menos
repetitiva, y que les permita “moverse” a un ritmo mayor. La investigación
muestra que ralentizar o establecer un “límite de velocidad” para estos
alumnos es perjudicial y les lleva a perder interés por la escuela, a
desarrollar hábitos de trabajo pobres y fomenta en ellos pereza
intelectual.
- Los efectos de
la aceleración son en general positivos, tanto desde el punto de vista académico —tienen
rendimientos superiores a sus colegas no acelerados— como desde el punto
de vista del ajuste social y emocional.
- La aceleración
es (…) una decisión que debe tomarse haciendo confluir el juicio y las
evidencias oportunas por parte de los implicados. [1]. Es importante que los profesores
implicados sean cooperativos y estén dispuestos a ayudar a los alumnos (…)
- (…) Es necesario
que el sistema educativo se flexibilice al máximo (…) para poder acoger
todas las posibles opciones que mejor respondan a los recursos disponibles
y a las situaciones que puedan presentarse.
- No es posible
justificar psicopedagógicamente los cursos cerrados ligados a la edad, ni
la obligatoriedad de permanecer en un ciclo o etapa más tiempo del
necesario para un alumno que no lo necesita.
- El
enriquecimiento, que puede lograrse de muchos modos, pero particularmente
a través de diversas adaptaciones curriculares, no es una estrategia que
deba impedir o sustituir a la aceleración. Más bien deben considerarse
complementarias. (..) Toda estrategia de enriquecimiento debe suponer
algún tipo de aceleración y permitir progresar al alumno, para no convertirse
en “trabajo ocupacional”. Hay que evitar que se produzca lo de que “más
sea simplemente, más”.
- No obstante, las
actividades de enriquecimiento adecuadamente combinadas con la aceleración
pueden ser una ayuda eficaz y necesaria para el desarrollo cognitivo y
afectivo de los alumnos. La conveniencia de uno u otro enfoque vendrá
determinado por la situación particular de cada alumno, de los recursos
disponibles, del apoyo familiar, etc. En cualquier caso, somos más
partidarios de lo que se ha llamado “enriquecimiento vertical” que del
“enriquecimiento horizontal”.
- Finalmente,
hemos de tener en cuenta que un talento que no se cultiva se pierde, y que
un país que no cultiva sus talentos está produciendo un auténtico
despilfarro social.
Los Puntos más importantes acerca de la Aceleración Educativa
Se acaba de publicar hace pocos meses otro informe clave en Estados Unidos,
en dos volúmenes, que llama, de nuevo, la atención sobre la importancia de la
aceleración educativa. Este informe es “Una Nación Empoderada. La evidencia
gana a las excusas para reprimir a los jóvenes americanos más brillantes”.
Sus conclusiones son las siguientes:
- La aceleración
es la intervención académica más eficaz para los niños de alta capacidad.
- Para los
estudiantes brillantes, los resultados de la aceleración, tanto a largo
plazo como a corto plazo, académica, psicológica y socialmente, son
beneficiosos.
- La aceleración
es una intervención de muy bajo coste para hacer frente a las necesidades
de los estudiantes más dotados.
- Los niños más
dotados tienden a ser social y emocionalmente más maduros que sus
compañeros de edad; por lo tanto, para muchos estudiantes brillantes, la
aceleración ofrece una ocasión de mejorar su madurez personal.
- Cuando a los
estudiantes brillantes se les ofrece un currículo desarrollado para
compañeros de su misma edad, pueden frustrarse y distorsionar su
aprendizaje. Un currículo avanzado en las materias troncales es esencial
para desafiarlos.
- Los tests,
especialmente por encima de nivel (usando pruebas desarrolladas para los
estudiantes de más edad), son muy eficaces en la identificación de los
estudiantes que pueden beneficiarse de la aceleración.
- Los veinte tipos
de aceleración disponibles para los estudiantes brillantes se dividen en
dos grandes categorías: la aceleración basada en el curso, -lo cual
acorta el número de años que un estudiante pasa en el sistema educativo- y la
aceleración basada en la materia, lo que permite avanzar contenidos
antes de lo habitual.
- La entrada
temprana en la escuela es una excelente opción para algunos estudiantes
dotados, tanto académica como socialmente.
- El acceso
temprano a la universidad es efectivo, tanto académica como socialmente.
Los resultados de esta opción en el éxito académico, tanto a corto como a
largo plazo, conduce a una mayor satisfacción ocupacional y personal.
- Los alumnos de
alta capacidad, económicamente vulnerables, logran mucho menos sin el
apoyo a sus capacidades que los estudiantes económicamente acomodados.
- Los educadores
deben asegurarse de que las opciones para la aceleración están disponibles
para los estudiantes en todas las etapas del proceso de aprendizaje.
- La aplicación
efectiva de opciones de aceleración para estudiantes talentosos con
discapacidad es necesaria para su progreso académico y su bienestar social
y emocional.
- Es importante
que los educadores, padres y estudiantes participen plenamente en el
proceso de la aceleración de un estudiante en particular. La Escala de Aceleración de Iowa es un
instrumento eficaz para ayudar a las escuelas a través del proceso.
- Los pocos
problemas que se han experimentado con la aceleración, se han originado a
partir de una planificación inadecuada y una preparación insuficiente por
parte de los educadores o padres.
- La equidad
educativa no significa uniformidad educativa; más bien, la equidad respeta
las diferencias individuales en la disposición a aprender y reconoce el
valor de cada estudiante.
- Las preguntas
clave para los educadores son: ¿qué tipo aceleración es necesaria para un
alumno de alta capacidad? y ¿cuándo es el momento óptimo para
implementar la intervención?
Características afectivas que hacen necesaria la aceleración de los más capaces
Además de las necesidades de desarrollo cognitivo que aconsejan las medidas
de aceleración para los más capaces, existe una serie de características
afectivas que complementan el cuadro de respuestas al por qué la aceleración
educativa debe dejar de abordarse con el conservadurismo actual:
– La mayoría de
ellos se aburrirán y serán impacientes si se les fuerza a
estar escolarizados en un nivel que nos les corresponde y se les obliga a
seguir el ritmo y hacer las mismas tareas que los compañeros que les
corresponden por edad. (Clark, 1988),
– La disparidad entre
el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender, puede
llevar a una falta de atención, aburrimiento, frustración y a conductas
sociales y emocionales inapropiadas.
VanTassel-Baska (1998) destaca las siguientes características en los niños
de alta capacidad:
Sentido de la justicia: muestran un gran sentido de la justicia en las relaciones humanas que a edades superiores se transforma en una atracción hacia las causas que promueven la igualdad social. Estas características reflejan una preocupación por los otros y por que el mundo evolucione de una forma más humana.
Sentido de la justicia: muestran un gran sentido de la justicia en las relaciones humanas que a edades superiores se transforma en una atracción hacia las causas que promueven la igualdad social. Estas características reflejan una preocupación por los otros y por que el mundo evolucione de una forma más humana.
Altruismo e idealismo:
muestran generalmente una actitud de ayuda hacia los otros, que les lleva a
querer servir, enseñar o ser tutores de otros. Esta actitud suele hacer que se
impliquen en actividades u organizaciones de voluntariado.
Sentido del humor: tienen
generalmente la habilidad de reconocer o apreciar las incongruencias que tienen
lugar en las experiencias de cada día. Su amplio conocimiento base les permite
percibir determinados hechos de una forma más rápida que al resto de sus
iguales puesto que tienen una mayor capacidad cognitiva, y sus reacciones
emocionales tienen generalmente un nivel de profundidad mayor que el de sus
iguales en edad.
Preocupación por la muerte desde una edad muy joven: aparece desde niños una preocupación por la
muerte y la mortalidad.
Perfeccionismo: invierten
mucho tiempo en hacer las cosas perfectas y les llega a incomodar el que ellos
u otras personas de su entorno cometan errores.
Grandes dosis de energía:
emplean grandes dosis de energía en el juego y en el trabajo. Esto puede
observarse, por ejemplo, en la habilidad para realizar mucho trabajo en poco
tiempo. En ocasiones esta energía puede llegar a interpretarse por parte de los
profesores como hiperactividad. El uso positivo de esta energía es un elemento
clave para el desarrollo emocional del alumno que puede llevar al aburrimiento,
la frustración o una tendencia a la hostilidad, si dicha energía no es bien
canalizada.
Fuertes compromisos y apegos: manifiestan un gran apego hacia uno o dos amigos que pueden ser varios años mayores o incluso adultos.
Fuertes compromisos y apegos: manifiestan un gran apego hacia uno o dos amigos que pueden ser varios años mayores o incluso adultos.
Sensibilidad estética: la
apreciación de la complejidad por parte de los alumnos más capaces se expresa
muchas veces a través de la sensibilidad estética.
Tener en cuenta las características afectivas y emocionales de los alumnos
es algo totalmente necesario a la hora de pensar en la aceleración como una
estrategia de atención para ellos. Si bien esto es cierto, este conjunto de
características, se han empleado muchas veces como arma arrojadiza, impidiendo
el desarrollo y la puesta en práctica de la aceleración.
No hay duda de que el desarrollo cognitivo, por sí solo, no tiene sentido.
Si el alumno no está “sano” afectivamente, ello impedirá su desarrollo
cognitivo. (..) Es fundamental contar con la opinión del menor a la hora de
optar por una opción como la aceleración, pero no parece acertado achacar a
tales opciones la falta de adaptación social y emocional que puede, en muchos
casos, ser propia del alumno y no causa de la estrategia.
Mucho menos acertado todavía es asegurar que tales problemas sucederán sin
analizar cada caso concreto, negando así de antemano la posibilidad de llevar a
la práctica una estrategia que la investigación confirma como muy adecuada en
la mayoría de los casos.
Todo el conjunto de características enunciadas deben ser tenidas en cuenta
a la hora de seleccionar a los candidatos que podrían acceder a alguna
modalidad de aceleración. Curiosamente, la disparidad entre el ritmo de
instrucción y sus habilidades demostradas para aprender, puede llevar a los
alumnos a una frustración que puede reportarles conductas sociales y
emocionales inapropiadas.
Resulta paradójico el hecho de que la aceleración, cuando se descarta como
una estrategia, sea básicamente por los posibles daños sociales o emocionales,
si bien la falta de estrategias educativas que se adecuen a la velocidad y al
tipo de aprendizaje de los alumnos son las que pudieran producir daños de este
tipo.
Por último, el interés y la motivación de los estudiantes por participar en alguna opción de aceleración es una variable muy importante que debe ser tenida en cuenta. Es decir, los estudiantes deben querer ser acelerados y conocer las necesidades e implicaciones relacionadas con la opción de aceleración elegida, asesorados por algún experto. El éxito de este tipo de opciones, afirma VanTassel-Baska (1998), dependen tanto de las habilidades de los alumnos como de su motivación y compromiso con el programa. La falta de niveles adecuados de instrucción y de expectativas en el rendimiento puede acarrear pereza intelectual en los estudiantes, un problema que puede ser difícil de superar.
Por último, el interés y la motivación de los estudiantes por participar en alguna opción de aceleración es una variable muy importante que debe ser tenida en cuenta. Es decir, los estudiantes deben querer ser acelerados y conocer las necesidades e implicaciones relacionadas con la opción de aceleración elegida, asesorados por algún experto. El éxito de este tipo de opciones, afirma VanTassel-Baska (1998), dependen tanto de las habilidades de los alumnos como de su motivación y compromiso con el programa. La falta de niveles adecuados de instrucción y de expectativas en el rendimiento puede acarrear pereza intelectual en los estudiantes, un problema que puede ser difícil de superar.
¿Y cómo realizar una aceleración completa de forma adecuada?
El éxito de la aceleración esta basada en su adecuada gestión. Para que
ello suceda, el niño debe desear acceder a esta nueva etapa (percibirla como
algo positivo y un desafío interesante), los padres deben estar convencidos (y
prepararse a sí mismos y a su hijo para esta etapa) y el centro debe apoyar y
promover los medios adecuados para que se acometa con éxito y sin “efectos
secundarios”.
La mayoría de padres (novatos) nos planteamos una posible aceleración de
curso a finales del segundo trimestre del curso o inicios del tercero. Es
paradójico puesto que en la mayoría de las CC.AA. el plazo para solicitar esta
actuación acaba precisamente, entre el 30 de marzo y el 15 de Abril. Y nos lo
planteamos en estas fechas porque es cuando nuestros hijos “caen” y su
desmotivación constituye ya una losa que hace que estemos contando los días
para acabar el curso.
No es lo idóneo, pues, solicitar la medida en estas fechas, con tan poco
plazo, no deja de ser estresante para todos, padres, maestros, orientadores y
sobre todo para el propio niño. Pero ante cualquier decisión uno debe siempre
valorar entre las opciones disponibles y muchas veces, la opción óptima no está
disponible. Es decir, uno debe elegir entre pasar por este proceso con prisas y
premuras, o volver a perder otro año con lo que ello significa para la actitud
de nuestros hijos hacia su aprendizaje.
Así, el escenario más adecuado es plantearse la aceleración durante el
primer trimestre del curso, antes de que la situación emocional de nuestro hijo
afecte a sus resultados y sirva de excusa para no ser recomendado para este
proceso. En este momento deberían propiciarse los siguientes pasos:
- Recomendación
profesional que
determine que la medida de saltarse un curso es adecuada para el menor,
atendiendo a su perfil particular.
- Comunicación
al centro mediante escrito, solicitando se inicien los pasos para
completar esta medida de cara al curso siguiente y presentando el informe
anterior, exponiendo las justificaciones que te llevan a tomar esta
decisión y que incluya.
- Evaluación psicopedagógica de alta capacidad reconocida por la administración de tu Comunidad –en general no se aceptan evaluaciones privadas salvo en algunas comunidades autónomas-, y el informe profesional que recomienda esta medida educativa.
- Talleres o actividades de enriquecimiento a las que ya acude el menor –ya sea en el propio centro, extraescolares, u organizadas por la propia familia (visitas a Museos, exposiciones, conciertos, etc.). En muchas comunidades la aceleración se considera una medida extraordinaria a aplicar cuando “otras medidas no han dado resultado”. En este sentido, argumentar y justificar que, pese al enriquecimiento que se esta dando al niño éste muestra aún estar desmotivado, servirá de apoyo a vuestra petición.
- Relación de
intereses y logros del menor. Por ejemplo si ha participado en algún
concurso matemático, científico, literario, robótica, idiomas, deportes,
etc. Si por ejemplo en casa lee lecturas propias de niños de más edad. Si
tiene un interés muy elevado por planetas, animales, cohetes,
expediciones, etc.. y muestra un conocimiento especial sobre estas
materias. Es decir, cualquier cosa que signifique que le menor muestra
intereses que no son propios de su edad cronológica.
- Argumentos sobre
el desarrollo madurativo del menor (autonomía, responsabilidad, liderazgo,
actividades –incluso lúdicas- en grupos con niños de mayor edad, etc…)
- Percepción de
desmotivación, ansiedad, rebeldía, o cualquier otro cambio de actitud o
comportamiento que pueda estar provocado por falta de reto intelectual.
(insistimos en que estas manifestaciones son a menudo indicadores de falta
de estímulo, a pesar de que muchos centros lo interpretan como un freno
para aconsejar el mismo).
- Referencia a la
evolución de su expediente académico,
- Referencia a las
actuaciones que el centro ha tomado (o no) desde la fecha de
identificación del niño y cuál ha sido su resultado.
- El centro
debería en ese momento empezar a adaptar el curriculum al alumno de forma
que pueda compactar los contenidos de 2 cursos, en 1 o proponer de alguna otra forma que el menor
adquiera las competencias básicas del curso que se va a saltar.
- El centro
debe organizar contactos puntuales del alumno con el nuevo grupo-clase que
le acogería en el curso siguiente (tanto en los momento de juego como en el aula), para que tanto
sus futuros compañeros como el menor se vayan conociendo.
- El centro
debe presentar la petición de los padres junto a su propia valoración en
la oficina de atención a la diversidad o similar, en plazo y forma según
rija la normativa de cada comunidad. Es importante conocer que ni los EOEP, ni los
tutores o maestros, ni el centro escolar, determinan si el alumno puede o
no acelerar un curso completo. Esta decisión es tomada por la oficina
pertinente de los servicios de educación en su comunidad (atención a la
diversidad o similar), que responderá a los padres de forma positiva o
negativa. En este último caso, debe razonar algún motivo.
- Una vez
obtenido este “salto de curso”, el profesor de acogida debe recibir al
alumno adecuadamente, tratando esta circunstancia con total normalidad y
cuidando que el resto del alumnado así la perciba, dando la bienvenida al
nuevo alumno y las explicaciones pertinentes, de forma que no se obligue al niño a ser él
el que responda a la curiosidad de sus compañeros.
En la mayoría de comunidades los requisitos estrictamente legales exigidos
son:
1) Evaluación psicopedagógica de alta capacidad
2) Documento de consentimiento de los padres
3) Informe del centro que avala esta medida y certifica que el alumno tiene
adquiridos los conocimientos del curso que se va a saltar o que se estan
poniendo los medios y recursos para que esto suceda.
Para conocer los requisitos y plazos específicos que tu comunidad exige
para solicitar flexibilización de curso, dirígete a la Asociación de tu
provincia o comunidad: Listado Asociaciones Familias con Niños de Alta Capacidad en
España
Si este curso perdiste la oportunidad, prepárate para solicitarlo el curso
siguiente y no esperes de nuevo a que el plazo expire.
Y recuerda lo más importante:
- La
flexibilización no es la única medida posible, pero sí es muy recomendada
para determinados niños de alta capacidad con un perfil de capacidad alto
en las áreas académicamente destacables.
- Para solicitar
una flexibilización es requisito previo que cuentes con una evaluación
psicopedagógica de alta capacidad formalmente aceptada por tu comunidad
(en algunas comunidades no son válidas las evaluaciones privadas para
acceder a esta medida educativa y sólo se aceptan las realizadas por los
equipos de orientación psicopedagógica (EOP) u orientadores de centros
escolares y validadadas por estos EOP.
- Cuando ésta se
realiza en las etapas de infantil y 1er ciclo de primaria, los posibles
“efectos secundarios” (integración social con el grupo) suelen ser menores
o inexistentes y los contenidos que el niño debe superar, apenas ofrecen
dificultad para el menor. También aquí, cuanto antes mejor, valorando que
el menor este preparado madurativamente (autonomía).
- El Centro puede
y debe proponerte otras medidas de aceleración y enriquecimiento como las
que hemos visto en este artículo y puedes ampliar en este
otro.
- Lo que no es
aceptable ni desde un punto de vista pedagógico, emocional ni legal, es la
inacción. Una vez tu hijo/a cuenta con una evaluación psicopedagógica que
le identifica como alumno de alta capacidad, tu hijo ya es alumnado de
necesidades específicas especiales y la legislación indica que desde ese
mismo momento el centro educativo está obligado a proponer las medidas
educativas necesarias para ser atendido de forma que se garantice un
desarrollo equilibrado y sano para que su potencial alcance el máximo
rendimiento posible. El centro además está obligado a contar con personal
formado específicamente en alumnado de alta capacidad tan pronto se
identifique esta necesidad y de contar con los recursos necesarios para
atenderle.
- La
flexibilización no es la meta. Una vez el niño ha saltado un curso, debe
haber un seguimiento y establecer, si fuera necesario, nuevas medidas de
enriquecimiento y aceleración atendiendo siempre a las necesidades
individuales de cada estudiante.
Notas a pie de página:
[1] Es evidente que para que el alumno perciba de
forma positiva esta aceleración, padres y maestros deben transmitirle como
positiva esta oportunidad de desarrollo. En la escala de necesidades de Maslow,
la necesidad de seguridad y pertenencia al grupo esta un escalón por debajo de
las necesidades de desarrollo. “Si se obliga al alumno a elegir entre una y
otra, éste elegirá, irremediablemente la primera. Por ello, la labor de la
escuela es la de tentar al alumno a avanzar” (Maslow). Es importante además
tener en cuenta que crecimiento emocional y social sano y equilibrado de un
niño depende de sus oportunidades de avanzar y desarrollar su potencial. Por
ello, presentarle estas oportunidades es trabajar a favor de su adecuado
desarrollo personal, emociona y afectivo. Puedes ampliar esta información en este
artículo,
Gracias Alicia, Presidenta de la AEST, Asociación Española para la
Superdotación y el Talento por sus aportaciones de valor a este escrito.
Referencias Legislativas:
R. D. 943/2003 del 18 de Julio: Real Decreto 943/2003, de
18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la
duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente.
Recursos:
La aceleración
como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad académica:
concepto, modalidades y evaluación de resultados (Javier Tourón)
“¿Qué sabes sobre el desarrollo del talento? ¡Te regalo un
libro!“. (Javier Tourón)
Modelo DT-PI (claves para atención
personalizada a los alumnos)
http://www.accelerationinstitute.org/nation_deceived/international/nd_v1_es.pdf(Informe
Templenton sobre aceleración, versión traducida al Castellano)
https://youtu.be/ktd9BzAWgLA (vídeo
en el que el profesor Colangelo habla sobre la aceleración en
el 25 aniversario del CBO, un centro dedicado al estudio del talento y la
formación de profesores en la Universidad Radbou)
Y una relación de recursos más amplia, la puedes encontrar aquí : Javier Tourón : Recursos para saber más sobre aceleración
Nuestro agradecimiento al Profesor Javier Tourón, que nos ha permitido usar
el material publicado en su blog http://www.javiertouron.es,
desde el que incansable trabaja por una escuela que apoye el talento y la
investigación y difusión de herramientas que permitan aspirar a un aula
multinivel, donde cada uno de nuestros alumnos pueda avanzar a la velocidad y
con la profundidad que su potencial y capacidad le permita.
Javier Tourón es Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en
laUniversidad Internacional de
La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015,Catedrático de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en
Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European
Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National
Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de
la Universidad Johns Hopkins (2003-2011)
Councelling Editor de diversas revistas de divulgación cientifica
internacional y co-editor de la Revista nº 368 del MECD sobre alta capacidad y
desarrollo del talento.
En este link puedes econtrar sus referencias curriculares al completo :Curriculum
Javier Tourón.
En este link puedes descargarte la revista del Ministerio, monográfico
sobre alta capacidad : Revista nº 368, Monográfico sobre Alta Capacidad y Desarrollo
del Talento