1 de enero del 2015
Muchos de los documentos más
inspiradores de la historia están vinculados poderosamente a una fecha. La Declaración
de Independencia de los Estados Unidos fue firmada el 4 de julio de
1776; Charter 77, en enero de 1977; Dogme 95, en 1995.
Las ideas se transforman y se desarrollan en el tiempo: este manifiesto
representa una instantánea de nuestras ideas, visiones y previsiones del
futuro, y lo que hemos aprendido hasta la fecha sobre aprendizaje y educación.
El texto que ofrecemos constituye un punto de referencia para ayudarnos a
entender cómo hemos hecho las cosas hasta hoy y cómo debemos hacerlas a
partir de hoy.
En un mundo agobiado por la
incertidumbre, en el que pareciera envolvernos una sensación de obsolescencia
de nuestros sistemas educativos, ¿cómo podremos asegurar nuestro éxito como
individuos, los de nuestras comunidades y los del planeta mismo? Necesitamos
revolucionar la educación.
Lo que hemos aprendido hasta ahora
- “El futuro ya está aquí. Simplemente no está
distribuido por igual” (William Gibson, en Gladstone, 1999). El
campo de la educación sufre un considerable retraso, en comparación con
otras actividades e industrias, debido sobre todo a nuestra tendencia a
mirar hacia atrás y no hacia delante. Enseñamos historia de la literatura,
por ejemplo, pero no cómo tendremos que escribir en el futuro. Enseñamos
conceptos matemáticos, que históricamente fueron decisivos, pero no nos
involucramos en crear nuevas matemáticas, necesarias para construir el
futuro. Más aún: todo lo “revolucionario” que ocurre en el aprendizaje ha
venido sucediendo ya en diferentes escalas, poco a poco y por piezas, en
diferentes lugares. El impacto completo para nosotros y nuestras
organizaciones ocurrirá cuando tengamos el coraje de aprender de las
experiencias de otros, y aceptemos el riesgo y la responsabilidad de
aplicar una orientación de futuro a nuestras prácticas.
- Escuelas 1.0 no pueden enseñar a niños 3.0. Necesitamos
entender muy bien y tener muy claro para qué estamos
educando, por qué lo hacemos y a quién sirven
nuestros sistemas educativos. La tendencia “mainstream” escolar
obligatoria se basa en un modelo anticuado del siglo XVIII, que pretende
crear ciudadanos con el potencial de convertirse en trabajadores fabriles
leales, productivos, y en burócratas. En la era posindustrial, este no
debería ser el objetivo final de la educación. Necesitamos apoyar a los
aprendices a convertirse en innovadores, capaces de utilizar su propia
imaginación y creatividad para generar en la sociedad nuevos resultados.
Debemos hacerlo, porque los desafíos de hoy no pueden afrontarse con el
antiguo modo de pensar. Todos somos corresponsables de crear el futuro con
resultados positivos, que beneficien a todos en todo el mundo.
- Los niños también son personas. Todos
los estudiantes deben ser tratados con respeto como seres humanos, y
reconocidos por sus derechos humanos universales y sus responsabilidades.
Esto significa que los estudiantes deben tener una participación activa en
las elecciones concernientes a su aprendizaje, incluyendo cómo son
administradas sus escuelas, cómo y cuándo aprenden, y todas las otras
áreas de la vida cotidiana. Esta es una real inclusión. Los estudiantes
deben tener la libertad de buscar oportunidades educativas y diferentes
aproximaciones al aprendizaje, que sean apropiadas para ellos, mientras
sus decisiones no infrinjan las libertades de otros de hacer lo mismo
(adaptado de EUDEC, 2005).
- Conlleva una emoción extraordinaria saltar de un
acantilado, cuando lo decides por ti mismo. Esta emoción no la tendrás
nunca si alguien te empuja. En otras palabras: el modelo
profesor-estudiante de arriba-abajo no maximiza el aprendizaje, porque
mata la curiosidad y elimina las motivaciones intrínsecas. Necesitamos
aproximarnos al aprendizaje de una manera horizontal, plana y
distributiva, incluyendo también el aprendizaje entre pares, la enseñanza
entre pares, y empoderar a los estudiantes para que realicen auténticas
prácticas con estas formas de aprender. Los educadores debemos crear un
espacio que permita a los estudiantes determinar por sí mismos si saltarán
del acantilado, y cuándo y cómo lo harán, si es que están decididos a
ello. Fallar es un aspecto natural del aprendizaje mismo, porque siempre
es posible intentarlo otra vez. En un ambiente de aprendizaje horizontal,
el rol principal del maestro es ayudar a que el estudiante tome una
decisión informada y responsable. Fallar es natural y
comprensible, pero el sistema educativo no puede seguir creando
fracasados.
- No valores lo que medimos; mide lo que
valoramos. En nuestra obsesión por examinarlo todo, de alguna
manera hemos permitido que la OECD se convierta en el “ministro de
educación del mundo”: mediante el régimen de PISA, el culto a la medición
educacional se está difundiendo por todo el mundo. En un nivel nacional,
de Estado a Estado, es como si compitiéramos por llegar a ser el chico más
sobreadaptado, en una familia monótona y tediosa. Aún peor: nuestras
escuelas están produciendo políticos y líderes de políticas que no saben
interpretar los resultados de los exámenes. Las mejores motivaciones
mueren normalmente en el momento que comenzamos a preocuparnos de la
medición. Debemos poner fin a los exámenes obligatorios y reinvertir los
recursos en iniciativas educativas que puedan contribuir a crear
valor auténtico y oportunidades de crecimiento.
- Si la “tecnología” es la respuesta, ¿cuál era la
pregunta? Parece que estamos obsesionados por las nuevas
tecnologías, mientras apenas entendemos para qué son o cómo pueden
impactar en el aprendizaje. Las tecnologías son buenas para hacer mejor lo
que se puede hacer con ellas, pero aplicar la tecnología a las mismas
viejas prácticas en el salón de clase es una oportunidad perdida. Las
pizarras negras y la tiza han sido reemplazadas por pizarras blancas y
pizarras “inteligentes.” Los libros se reemplazan por iPads. Esto es como
construir una estación nuclear para mover un coche de caballos. Aún así
nada ha cambiado: continuamos gastando enormes recursos en estas
herramientas y derrochando nuestras oportunidades en explotar su
potencial, para transformar lo que aprendemos y cómo lo
aprendemos. Al recrear prácticas del pasado con tecnologías nuevas, las
escuelas se enfocan más en manejar el hardware y el software antes
que en desarrollar el mindware de los estudiantes y el
uso orientado a los objetivos propios de tales
herramientas.
- Las habilidades digitales son invisibles. Así
deberían ser las tecnologías en las escuelas. El aprendizaje
invisible implica reconocer que mucho del aprendizaje que hacemos
es “invisible”: es decir, se obtiene mediante experiencias
informales, no-formales y serendipias antes que por la instrucción formal
(Cobo & Moravec, 2011). En esta forma de hablar y actuar se toma en
cuenta el impacto de los avances tecnológicos y realmente se habilitan los
espacios invisibles que emergerán, pero lo mismo que los espacios el uso
de las tecnologías es también invisible y fluido. Si el desafío para
nuestras escuelas y gobiernos es poner al servicio de la sociedad
estudiantes que destaquen en creatividad e innovación, y no que memoricen
y repitan viejas ideas sin pensar, cualquier uso de las tecnologías
aplicadas al aprendizaje debe habilitar y facilitar estas direcciones
creativas e innovadoras. Las escuelas no deben usar las computadoras para
“hacer trabajo” en torno a ciertos parámetros preasignados, con resultados
prescritos; deben ser usadas para ayudar a diseñar productos y obtener
resultados que se extiendan más allá de la imaginación del currículum.
Antes que situar la tecnología en la vanguardia y oscurecer el
aprendizaje, hay que hacerla invisible y presente en el ambiente,
posibilitando a los aprendices que descubran sus propias rutas de
desarrollo con estas herramientas.
- No podemos dirigir el conocimiento. Cuando
hablamos de conocimiento e innovación, mezclamos o confundimos
frecuentemente los conceptos con información y datos. A menudo nos
engañamos a nosotros mismos, pensando que les brindamos conocimiento a los
niños, cuando simplemente los estamos examinando sobre cuanta información
ellos pueden repetir. Debemos tener esto claro: los datos son
piezas y partes, aquí y allá, que combinamos en información.
El conocimiento consiste en aprovechar la información y
crear un nuevo valor. Innovamos cuando iniciamos
cualquier acción con nuestro conocimiento para crear el nuevo con valor.
Entender esta diferencia pone de relieve uno de los grandes problemas que
afronta la administración de las escuelas y la enseñanza: mientras somos
buenos dirigiendo la información, simplemente no podemos dirigir el
conocimiento en la cabeza de los estudiantes; desde luego, no sin degradar
ese conocimiento a información nuevamente.
- La red es el aprendizaje (Siemens,
2007). La pedagogía emergente de este siglo no está cuidadosamente
planificada. Más bien se desarrolla fluidamente. Las transversales a lo
largo de las redes son nuestras rutas de aprendizaje, y a medida que
aumenta la red aumenta el aprendizaje mismo. En aproximaciones
conectivistas del aprendizaje, conectamos nuestros conocimientos
individuales juntos, para crear nuevas comprensiones y entendimientos.
Compartimos nuestras experiencias y como resultado creamos nuevo
conocimiento social. Debemos centrarnos en la habilidad de los individuos
de navegar por este espacio y hacer las conexiones por su cuenta,
descubriendo cómo sus conocimientos y talentos únicos pueden ser
contextualizados para solucionar nuevos problemas.
- El futuro pertenece a los nerds, geeks,
hacedores, soñadores y knowmads. Si no todos llegan a convertirse
en emprendedores, los que se queden rezagados y no logren desarrollar sus
habilidades en este sentido estarán en una gran desventaja frente a
los avanzados. Nuestros sistemas de educación deben enfocarse en el
desarrollo de emprendenerds: individuos que utilicen su
conocimiento especializado para soñar, crear, hacer, explorar, aprender y
promover proyectos culturales, sociales, de emprendimiento, asumiendo
riesgos y disfrutando el proceso tanto como el resultado final, sin miedo
a las potenciales fallas o errores que dicho recorrido implica.
- Rompe las reglas, pero primero procura entender
claramente por qué. Nuestros sistemas escolares se
han construido sobre la cultura de la obediencia, la complacencia y la
aceptación forzada. La creatividad de los estudiantes, los profesores y
las instituciones está atrofiada desde su propio núcleo. Nos resulta más
fácil que alguien nos indique qué pensar que pensar por nosotros mismos.
Esta enfermedad institucional solo podrá curarse cuestionando abiertamente
y tomando conciencia metacognitiva de lo que hemos creado y de lo que
quisiéramos hacer sobre esto. Solo entonces podremos generar justificados
espacios diferentes del sistema, que desafíen el status quo y
que tengan el potencial de producir un impacto real.
- Debemos y podemos construir
culturas de confianza en nuestras escuelas y comunidades. Mientras
nuestros sistemas de educación continúen basados en el miedo, la ansiedad,
la desconfianza, los desafíos a estas características continuarán. En el
proyecto Minnevate! (MASA, 2014), los investigadores
encontraron que si los educadores van a construir una capacidad colectiva para
transformar la educación, necesitamos comunidades comprometidas y
comprometernos con la comunidad en la que servimos. Esto requiere
una nueva teoría de la acción, centrada en la confianza, donde
estudiantes, escuelas, gobiernos, empresas, padres y comunidades puedan
involucrarse en iniciativas colaborativas para co-crear nuevos futuros de
la educación.
Algunos dirán que estos
principios requieren una revolución. Otros, que necesitamos una innovación
masiva para lograr que desde el ámbito de la educación nuestro futuro sea
positivo. Creemos que necesitamos ambas cosas, o como dice Ronald Van Den Hoff
(2013): “¡Lo que necesitamos es unainnovución!” (p. 236 [¿de qué
libro?]). Esta es nuestra noble misión: Innovucionar no solo
con nuestras ideas, sino también con aplicaciones orientadas a los objetivos de
lo que hemos aprendido en nuestros esfuerzos individuales y de lo que hemos
aprendido juntos.
Signatarios originales
Somos: John Moravec, PhD, Education
Futures (principal author, USA); Daniel Araya, PhD, University of
Illinois at Urbana-Champaign (USA); Daniel Cabrera, MD, Mayo Clinic
(USA); Alexandra Castro, Westhill Institute (Mexico); Cristóbal
Cobo, PhD, Fundación Ceibal (Uruguay); Guido Crolla, HAN
University of Applied Sciences (Netherlands); Chloe Duff, European
Democratic Education Community (UK); Maaike Eggermont, Sudbury
School Ghent (Belgium); Martine Eyzenga, Diezijnvaardig
(Netherlands); José García Contto, Universidad de Lima (Peru); Kristin
Gehrmann, Demokratische Schule München (Germany); Peter Gray, PhD,
Boston College (USA); Renske de Groot, arts educator (Netherlands); Leif
Gustavson, PhD, Pacific University (USA); Peter Hartkamp, The
Quantum Company (Netherlands); Christel Hartkamp-Bakker, PhD,
Newschool.nu (Netherlands); Pekka Ihanainen, Haaga-Helia School of
Vocational Teacher Education (Finland); Aaron Keohane, Summerhill
School (UK); Nicola Kriesel, BFAS e.V. (Germany); Beatriz
Miranda, Aprendamos (Ecuador); Sugata Mitra, PhD, Newcastle
University (UK); Hugo Pardo Kuklinski, PhD, Outliers School
(Spain); Tomis Parker, Agile Learning Centers (USA); Angela
Peñaherrera, Fraschini&Heller (Ecuador); Robert Rogers, MD,
University of Maryland (USA); Carlos Scolari, PhD, Universitat
Pompeu Fabra (Spain); António Teixeira, PhD, Universidade Aberta
(Portugal); Stephanie Thompson, Beach Haven Primary (New Zealand);Max
Ugaz, Economía Digital SAC (Peru); Evert-Jan Ulrich, Dutch
Innovation School (Netherlands); Charles Warcup, Sudbury-Schule
Ammersee (Germany); Monika Wernz, Sudbury-Schule Ammersee
(Germany); Alex Wiedermann, Sudbury-Schule Ammersee (Germany)
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